Презентация на тему Использование технологии проблемного обучения на уроках русского языка... в начальной школе.

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
2. ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ ВВЕДЕНИЯ

ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. ( ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)
3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
4. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПО ЭТОЙ ТЕМЕ.

СОДЕРЖАНИЕ

вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на

них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.
Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я.А. Каменский:«Воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению»,учить детей не «мыслить чужим умом».
Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г. Песталоцци.
За развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж. Руссо. «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял». В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

ВВЕДЕНИЕ

учеником сложных вопросов получила свое дальнейшее развитие в трудах

Ф.К. Дистервега.
«Ученикам следует - писал К.Д.Ушинский - передавать «не только те или иные знания, но и способствовать тому, чтобы он самостоятельно без учителя мог приобретать новые познания».
Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т. Шацкий, Г.Т. Ягодовский и другие. Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.
Определенных успехов добился В. Оконь, известный польский педагог. Совместно с И. Куписевечем В. Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся.

научного познания, но и самого пути, процесса получения этих

результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.

1. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу

иногда, за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.
Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес.
Эти задачи должны носить проблемный характер.
Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности.
Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы.

учебную деятельность, чтобы учащиеся не только не потеряли интереса

к изучаемой программе, но и постоянно были заинтересованы в изучении родного языка, отражающего их интеллектуальное развитие. При этом нельзя забывать о доступности столь абстрактного материала как Грамматика.
Формирование грамматических знаний, умений, навыков осуществляется на различных этапах урока, таких как объяснение нового материала (знания), закрепление (формирование умений и навыков) и проверка. На всех этих этапах не только возможно, но и необходимо использовать проблемную ситуацию, т. к. каждый раз решаются иные
задачи и достигаются различные результаты.

2. ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ ВВЕДЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

первого класса.                             Я первого класса. В пенале лежат ручки и

карандаши.            В пенале лежат. Я кладу в портфель тетради,                       Я кладу в портфель. учебники и пенал.
Учитель задает вопросы.
1. Обе ли записи слов являются предложением?
2. Если нет, то почему?
3. Какое слово нужно добавить, чтобы оно стало предложением?
4. Выпишите пропущенные имена существительные, задавая им вопрос.
Вывод: слова, обозначающие предмет, отвечающие на вопросы кто? что? называются именами существительными.

А. На уроках объяснения предлагаются следующие задания, позволяющие ученикам самостоятельно вывести правило о том, что обозначает имя существительное.

Весновка, Алма - Аты, лопата, Мурка, Москва.
1. Можно ли

среди этих слов выделить две группы?
2. Если можно, то, по какому принципу? (по написанию) .
Вывод: одни слова с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?
3. В какие группы можно определить?
A) по именам;
Б) название городов, рек;
B) клички животных.
4. На какой вопрос отвечают все эти слова.
Вывод: имена собственные - отвечают на вопрос что? кто? - это существительные: имена людей и клички животных отвечают на вопрос кто? Все остальные имена собственные отвечают на вопрос что?

смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.
Задание 2.
1. Рассмотрите

картинки:
2. Задайте вопрос к верхним картинкам.
3.Задайте вопрос к нижним картинкам.
4. Чем эти слова отличаются друг от друга.
Задание 3. Выпишите имена собственные:
Фамилия Сидоров, Озеро Байкал. Гора Эльбрус, Пустыня Сахара, Республика Казахстан. Река Или, Озеро Балхаш.

Б. Уроки закрепления по данной теме призваны решать задачи по умению выделять имена существительные от других частей речи.

объясните ваш выбор.
Шел сильный снег. Дороги замело. Выглянуло солнце

и снег перестал.
Задание 2. Что такое имя существительное: Придумайте по 5 существительных на тему природы, школы, посуды.
Задание 3. Одной чертой подчеркните имена существительные, а двумя собственные имена существительные.
От аллеи идет тропинка. Брат работает на лесопильне. Оля ушла с тетей Лизой. Пришло письмо от бабушки.

В. Проверкой осуществляется контроль за прочностью усвоения полученных знаний, также за сформированностью грамматических умений и навыков. Ведущим средством проблемности на данном этапе является задание в виде текстов, где не только нужно выбрать правильный ответ, но и его обосновать.

Может ли кот совершать действия? Докажите это (бегать, прыгать);

б) Может ли дом совершать какие-то действия самостоятельно. Дом может строиться, стоять, ломаться, но все эти действия совершаются над ним кем-нибудь.
в) На какой вопрос отвечает кот и дом?
Вывод: Слова, отвечающие на вопрос кто? являются одушевленными. Слова, отвечающие на вопрос что? являются неодушевленными.
Задание 2. Сравнить слова: кот, самолет, конь, машина.
а)Чем они отличаются? (по способу передвижения)
кот-сам, самолет - кто-то, конь-сам, машина - кто-то.
б) Задать вопрос:
Вывод: Если предмет может передвигаться сам в пространстве, то он одушевленный, (живой), и отвечает на вопрос кто? (конь, кот) .
Если предмет не может передвигаться сам, то он неодушевленный, отвечает на вопрос что? (самолет, машинa) .

Формирование понятия одушевленности. А. При объяснении используются такие задания:

волк, велосипед, самокат, лось, ролики, вертолет.
Вопрос учителя: по какому

признаку вы разделили эти слова? Повторите правило.
Задание 2. Выпишите сначала существительные, которые отвечают на вопрос кто? потом - на вопрос что?
Октябрь, внучка, зима, темнота, трава, лыжник, дождь, грачи, собака, оттепель, корова, хищник, гром, сова .
Задание 3.
а) по рядам напишите по 3 предложения, которые имели бы существительное, которое можно увидеть в воде, в траве, на улице, и отвечало бы на вопрос кто?
б) проверьте с объяснением : Почему задали вопрос кто?
Задание 4.
Вспомните, что вы знаете об имени существительном. Распределите слова в две группы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Объясните, почему вы так сделали? По какому правилу?
Народ, пилот, завод, полет, город, поезд, поворот, год, ответ, свет.

Б. При закреплении можно использовать следующие виды работ.

б) В какие группы вы можете объединить слова?
Машина,, цветок,

корова, Мурка, часы, Алла, Жучка, сорока; (группы, имена собственные, одушевленные и неодушевленные) .
Задание 2.
а) На какой вопрос отвечают одушевленные предметы?
б) На какой вопрос отвечают неодушевленные предметы?
в) Выпишите в один столбик одушевленные, а в другой неодушевленные предметы.
Брат, мама, корабль, овраг, мороз, внук, река, бабушка, шуба, дуб, котенок. Коля, сосед урок, сирень, товарищ, воробей, день, рама.
Задание 3.
а) Выделите имя существительное: Два, двойка, удвоить.
б) Посмотрите на карточку. Что на ней изображено? 2 (двойка) Какой можно задать вопрос - что? - двойка .
в) А что изображено на этих карточках?
Какой можно задать вопрос к слову два:
сколько яблок? сколько карандашей?
 г)Задайте вопрос к слову двойка
Я получил двойку, (что?)
Вывод: Двойка - это существительное, т. к. отвечает на вопрос что?

В. Проверка проводится в виде:

которые отвечают на вопрос кто?, а затем на вопрос

что?
-Посреди двора стоит копна, спереди вилы, сзади метла (корова);
-Белое одеяло весь мир покрывало, стало тепло - в речку утекло (снег);
-Кто зимой белый, а летом серый (заяц);
-Под соснами, под елками бежит мешок с иголками (еж) ;
-Стоит Антошка на одной ножке, шляпа есть, а головы нет (гриб) ;
-Не будильник, а разбудит, запоет - проснутся люди (петух) ;

На уроках закрепления по теме «Местоимение»
можно использовать такие задания:

Задание1. Узнать тему урока. Для этого найдем лишнее слово в каждой строчке.
ВЫ НОС ОН
ЗА МЫ ТЫ
ОНО Я ШЛА
ОНА МНИ ОНИ
Что объединяет оставшиеся слова? (Все слова – личные местоимения)
Задание 2. Каким членом в предложении бывают местоимения? Это мы знаем?
Имя прилагательное? (второстепенным членом) Глагол? (сказуемым) Имя существительное? (подлежащим) А что такое местоимение? (Местоимение указывает на предметы, но не называет их. Оно употребляется вместо
имени…)

ты, в) и, г) она.
Задание 4. Найди признак местоимения:

а) Называет предмет.
б) Указывает на предмет, но не называя его.
в) Указывает на действия предмета.
г) Служит для связи слов в предложении.
При изучении темы «Разделительный мягкий знак. Обобщение.»
Задание 1. Составить алгоритм написания разделительного «ь» и запомнить правило.
Каждая группа получает листочек с проблемным вопросом.
а) Есть ли в русском языке буквы, не обозначающие звуков?
б) Что значит «разделительный «ь»?
в) Для чего необходим «разделительный «ь»?
г) В какое из слов надо поставить «ь», чтобы получилось новое слово: дом, семя, весна?
д) В какой части слова пишется разделительный «ь»?
е) После каких букв в словах пишется «разделительный «ь»?

согласных – Разделительный ь знак – Перед гласными –

е, ё, и, ю, я.
Выводится правило:
Разделительный мягкий знак пишется в корне после согласных перед гласными Е, Ё, Я, Ю, И, и влияет на лексическое значение слова.
Также можно применять такие приемы создания проблемных ситуаций:
__ Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает самим найти способ его решения.
Игра «Корректор».
-- Учитель предлагает различные точки зрения на один и тот же вопрос.
найди правильный ответ.
весений, весенний. акно, окно, и т.д.
-- Учитель ставит проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными.
-- Учитель дает задание с затруднением. (Возможно задание не выполнимо вообще).
-- Проблема «легкой темы».
-- Использование ошибки (мнимой ошибки).

в своей работе, кто комплексно, кто фрагментарно, знают сильные

и слабые его стороны. Наиболее сложным этапом является постановка учебной проблемы, и в частности - создание проблемной ситуации. “Мышление начинается с проблемной ситуации”, - считает Сергей Рубинштейн, выдающийся психолог, философ ХХ века.
Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся.
Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников.
Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.
При проблемном обучении лучше использовать групповую форму работы, чтобы одновременно выдвигать и проверять несколько гипотез. Технология проблемного обучения применима практически на уроках всех типов, особенно когда изучаются правила, тяжелее – если изучается аксиома, факт, не требующий доказательств. Формы уроков могут быть разнообразными.

увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними.

Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной области, либо вовсе не принимается во внимание. Тем самым осуществляется координация наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая видеть не отдельные факты, а целостную картину явления. Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к данному предмету, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя традиционные формы, не оптимально. Поэтому именно за проблемным обучением будущее современной школы.
Когда-то древнекитайский мыслитель Конфуций сказал: “Учение без мысли – напрасный труд”. Это как нельзя лучше понимают многие из нас, поэтому и обращаются к современным технологиям обучения, способствующим развитию
интеллектуальных способностей обучающихся. 

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

эффективности учения школьников. – Ростов - на Дону., 1970.
2. Брушлинский

А. В. Психология мышления и проблемного обучения. - М., 1963.
3. Ю.Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку - М., 1983.
4. Выготский Л. С. Избранные психологические исследова­ния - М., 1956.
5. Вяткин Л. Методика проблемного обучения - Саратов; 1971.
6. Вильков Л. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения,- М., 1966.
7. Выготский Л. С. Педагогическая психология - М., 1991.
8. Герасимов С. В.. Когда учение становится привлекательным - М., 1993.
9. Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения - М., 1986.
10. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспектива - М., 1991.
11. Кульневич С.В., Лукоценина Т.П. Современный урок. Часть 3: Проблемные уроки.- Ростов-на-Дону: Учитель, 2006.
12. Лернер И. Я. Проблемное обучение - М., 1974.
13. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.
14. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977.
15. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.

4. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПО ЭТОЙ ТЕМЕ.